Gerlach van Wersch, leraar

maandag, 22 april 2013
VERNIEUWING begint voor klas
dossier MIJN KIJK OP ONDERWIJS
door Robin va n der Kloor

Krimp en zware financiële tijden zetten de kwaliteit van het basis – en voortgezet onderwijs in Limburg onder druk. Vernieuwing is essentieel, maar veel door Den Haag opgelegde plannen mislukken .Wat moet er gebeuren om ook over tien jaar nog fatsoenlijk onderwijs te hebben? In deze  serie geven kenners en ervaringsdeskundigen richting aan de te varen koers.
Deel 5: Gerlach van Wersch, docent biologie en masterstudent onder wijsvernieuwing aan de UM.

De afgelopen decennia zijn onderwijs-vernieuwingen voornamelijk door de politiek bedacht en opgelegd aan de scholen, zonder dat vooraf werd onderzocht of ze wel werkten. De basisvorming, Tweede Fase, het nieuwe leren: ingevoerd vanuit Den Haag , maar weinig succesvol. De Universiteit Maastricht ( UM) heeft een opleiding waar beleidsverandering vooraf wetenschappelijk wordt onderzocht: de Master Evidence Based Innovation in Teaching . Studenten, veelal docenten aan een middelbare school, kunnen hier een opleiding volgen om onderwijs te vernieuwen op basis van onderzoeken feiten. De Limburgse scholenstichting L V O biedt jaarlijks zo’n twintig docenten d e mogelijkheid om deze master te volgen. Gerlach van Wersch, docent biologie aan de Bernard Lievegoed School (vrije school in Maastricht, die valt onder L V O ), is zo ’n leraar die deze master volgt aan de UM. „Kern van mijn opleiding is dat ik, evidence based, dus op basis van feiten, onderzoek doe naar knelpunten in het onderwijs. En dan vooral op mijn eigen school.”

Van Wersch pleit er voor dat vernieuwing in het voortgezet onderwijs ‘van onder op’ wordt bedacht. „Niet beleidsmakers maar docenten moeten, op basis van hun ervaringen voor de k las, ideeën aandragen. Innovatie in onderwijs moet niet in ivoren torens worden bedacht, maar op de werkvloer.” De 58-jarige biologie leraar doelt hier niet op leerkrachten meteen ‘aardig idee’, maar op docenten die gedegen wetenschappelijk onderzoek doen, op basis van feiten. Toetsen of het werkt en dan pas invoeren. Omdat voor elkaar te krijg en, moeten knappe koppen uit het onderwijsveld opstaan. Docenten die houden van hun vak en ook nog eens een onderzoek drift hebben. Die niet alleen les willen geven, maar het ook van binnenuit willen en kúnnen verbeteren.

Van Wersch doet onderzoek naar een probleem waar veel vrije scholen mee te kampen hebben.„ De Onderwijsinspectie constateerde in 2006 dat er op onze school teveel leerlingen te weinig betrokken zijn bij de lessen. Dat heeft te maken met onze heterogene opzet : leerlingen met vmbo-, havo – en vwo-niveau zitten bij ons gewoon in dezelfde klas. Het probleem is dat de stof voor sommige leerlingen te moeilijk is, terwijl anderen zich juist vervelen.” Van Wersch dacht al een tijdje na over dit probleem toen de samenwerking tussen LVO en UM voorbijkwam. Zo’n twintig docenten van L V O-scholen volgen een master van een jaar, waarin ze een probleemvraag opstellen, een onderzoek doen op hun eigen school en vervolgens een rapport samenstellen. „ Onder begeleiding van twee hoogleraren van de UM bedacht ik de onderzoeksvraag: welke invloed heeft differentiatie in lessen op het niveau van de leerling? Differentiatie houdt in dat we de klassen iets minder heterogeen maken, zodat groepjes leerlingen van het zelfde niveau wat meer bij elkaar komen te zitten.”

Vervolgens heeft Van Wersch een zogeheten interventie gehouden. Hij heeft twee klassen onderzocht waar docenten Frans, Duits en Nederlands leerlingen op hun eigen niveau instructies gaven. „Dus we zetten de leerlingen die moeite met de stof hebben in aparte groepjes, zodat de docent extra uitleg kan geven. Ook was er een controlegroep van twee klassen waar docenten op de ouderwetse manier les zijn blijven geven.” Vervolgens hield Van Wersch in de onderzoeksperiode, die drie maanden duurde, hun scores bij proefwerken bij. „De eerste resultaten zijn hoopgevend. In de meeste gevallen zijn de prestaties van leerlingen die op maat gemaakte uitleg krijgen, omhoog gegaan.” Gemiddeld zijn de onderzochte leerlingen er 0 ,37 punt op vooruitgegaan. „ Dat is een significant verschil.” Wel is het zo dat leerlingen met vwo-niveau negatief oordelen over de aanpak. „Maar dat is eigenlijk juist goed: klagen dat ze meer moeten doen, houdt in dat ze meer worden uitgedaagd .” En de docenten? „Die zijn er heel positief over. Ze merken een echte verbetering . Alleen krijgen ze nu wel meer werk op hun bord, dus we moeten kijken waar we op andere terreinen hun werkzaamheden kunnen verlichten. Bijvoorbeeld door een digitaal nakijk systeem in te voeren voor meerkeuze toetsen. Dat scheelt veel tijd.” Is het niet zo dat differentiatie in strijd is met de regels van een vrije school, die juist tegen scheiding van onderwijsniveaus is? „Ja, hier is discussie over. Maar de Onderwijsinspectie eist bepaalde prestaties van onze school. En als je merkt dat differentiatie in sommige gevallen werkt, dan moet je daar heel serieus naar kijken. En in andere vakken, zoals kunst en techniek , blijven we gewoon het erogeen onderwijs aanbieden.”

De uitkomsten van zijn onderzoek heeft Van Wersch verwerkt in een memorandum, dat hij naar directie en collega’s heeft verstuurd. Momenteel voert hij gesprekken met de directie over zijn adviezen. Daar uit moet blijken of zijn voorstellen tot differentiatie worden uitgevoerd „ Ze zijn er positief over en geven aan dat zeer mee door willen. Als de directie inziet dat differentiatie binnen klassen werkt, dan kunnen ze dat schoolbreed invoeren. En als andere vrije scholen mijn onderzoek gaan bestuderen, kunnen ook zij dat overnemen. Zo kan een onderzoek van één docent effect hebben op een heel land, zonder dat het door beleidsmakers en politici is opgelegd.” Het gegeven dat zijn idee tot vernieuwing wordt gedragen door evidence, door bewijs, geeft Van Wersch ook een zekere rust. „Als je weet dat het werkt, da n komt dat de kwaliteit van het onderwijs enorm ten goede. Dat voelt als een enorme steun. Het is heel belangrijk dat de schoolleiding dit oppakt. Uiteindelijk staan directie en docent voor de zelfde taak: leerlingen opleiden en zorgen dat ze op een goede plek in de maatschappij terechtkomen.”

Deze manier geeft ook de schoolleiding uiteindelijk steun, meent Van Wersch. „Als de directie ziet da t het werkt, kan ze daar mee het beleid verantwoorden.” Naast de wens tot kwalitatief goed onderwijs heeft LVO ook te maken met een economische werkelijkheid. De onderwijsstichting lijdt miljoenen verliezen en er gaat een fors aantal banen verdwijnen, ook bij d e L V O -scholen in Maastricht. „We krijgen allerlei bezuinigingsrondes, dus het wordt niet makkelijk.” Van Wersch waarschuwt voor te veel optimisme. „Ik kan bewijzen dat iets werkt, maar uiteindelijk is het de vraag of het ook daadwerkelijk wordt toegepast. Daar is geld en moeite voor nodig en we zitten in een lastige tijd wat dat betreft.”

Van Wersch beseft dat hij tot een selecte groep behoort. Niet iedereen kan lesgeven en heeft een analytisch vermogen. Door zijn master aan de UM heeft Van Wersch de smaak van onderwijs weer flink te pakken. Zijn opleiding duurt nog een jaar en hij is bezig met een nieuwe onderzoeksvraag. „Nu wil ik gaan onderzoeken of de vooruitgang die ik heb gemeten, ook standhoudt. Verder overweeg ik een interventie in het rekenen. Ook op de vrije school wordt een rekenexamen ingevoerd en ik wil zien of extra rekenlessen tot hogere prestaties leiden.” Los van de vernieuwing van het onderwijs, is Van Wersch ook blij dat hij met deze studie zijn eigen vergrijzin g tegengaat. Elke maand heeft hij les op de universiteit. „Ik voel me weer student, zo tussen al die jonge mensen. Als ik rondloop op de faculteit, vergeet ik dat ik eigenlijk een oude, grijze man ben.”

bron: www.negenmuzen.nl 22 april 2013 Foto: Franco Gori 

Het onderzoek:
Is het studiesucces op de vrije school groter dan op andere scholen?
Een matchingsonderzoek tussen een vrijeschool en reguliere scholen in Maastricht
Gerlach van Wersch

samenvatting
In toenemende mate worden scholen voor Voortgezet Onderwijs nationaal en internationaal met elkaar vergeleken op basis van examenresultaten en gestandaardiseerde toetsen en vragenlijsten. In deze ranglijsten worden echter vertragingen in de doorstroom en variaties in het uitstroomniveau in relatie tot het basisschooladvies niet meegenomen, ook al doet de Inspectie van het Onderwijs dat wel in haar de kwaliteitskaarten.
Een vergelijking tussen scholen is bovendien extra moeilijk omdat de instroom van scholen verschillend is, waardoor schoolresultaten behaald worden vanuit een verschillende basis. Door leerlingen uit verschillende scholen met vergelijkbare instroomkenmerken aan elkaar te koppelen is een betere vergelijking mogelijk. In dit quasi-experimentele onderzoek zijn alle tl-, havo- en vwo-leerlingen van de Bernard Lievegoed School (BLS) van 5 opeenvolgende cohorten gekoppeld aan leerlingen uit de overblijvende scholen voor Voortgezet Onderwijs in Maastricht. Daarbij is de BLS de experimentele groep en vormen de gematchte leerlingen de controlegroep. Het “onderwijs op de BLS” wordt beschouwd als de interventie. De BLS kiest voor heterogene klassen, voor een kunstzinnige benadering van het onderwijs en hanteert de praktijk dat een leerling alleen bij grote uitzondering blijft zitten. Analyse van de gegevens toont aan dat leerlingen die kiezen voor de BLS significant meer kans hebben om op te stromen dan wanneer zij gekozen zouden hebben voor een andere school in Maastricht. Bovendien hebben de BLS-leerlingen meer kans op het onvertraagd behalen van hun tl- of vwo-examen. De BLS-leerlingen moeten kiezen tussen een 5-jarig of 6-jarig havo-traject. Omdat op de BLS vrijwel alle leerlingen hebben gekozen voor een 6-jarige havo is de verblijfsduur van havo-leerlingen langer dan wanneer zij zouden zijn ingestroomd in een andere Maastrichts school voor Voortgezet Onderwijs.

aanleiding
Kiezen we wel de juiste school voor ons kind? Wanneer het om de schoolkeuze gaat kiezen ouders graag het beste voor hun kind. Het is aannemelijk dat de kansen op de arbeidsmarkt groter worden naarmate ze een hogere middelbare opleiding hebben afgesloten. Daarnaast is voor ouders en kinderen belangrijk wat ze eigenlijk leren op school. Wat is een goede opleiding? Gaat het dan vooral om kennis en cognitieve vaardigheden of zijn juist sociale vaardigheden belangrijker of moet fysiek/ambachtelijke training voorop staan? Nog veel aannemelijker is dat verschillende beroepen verschillende vaardigheden vereisen. Dat rechtvaardigt ook een pluriform aanbod aan scholen in een bereisbare omgeving. Bij de overgang van Primair naar Voortgezet Onderwijs bezoeken leerlingen open dagen van verschillende scholen en maken op basis van de cultuur die zij aantreffen een keuze. Zowel die cultuur als de verwachtingen van ouders en leerlingen van een school zijn aan schommelingen onderhevig en daarmee ook de toestroom van leerlingen. Uiteindelijk kiezen leerlingen voor een school en is dit voor veel kinderen van grote invloed op hun leven. Wat is nu een goede school? Elke school zal in haar vaandel schrijven dat zij staat voor de optimale ontwikkeling van talenten. Elke school zal daar op een eigen manier invulling aan geven. Die optimale ontwikkeling van talent uit zich in een goede doorstroom binnen de daarvoor gegeven tijd. Met andere woorden: blijven de leerlingen aan
het einde van hun onderbouwperiode en in hun examenjaar op het niveau van het basisschooladvies of zitten ze daarboven of daaronder en behalen de leerlingen hun examen zonder vertraging?

onderzoeksvragen
In de studie wordt gekeken naar het doorstroom- en uitstroomniveau in relatie tot het basisschooladvies en de kansen om in de verschillende niveaus onvertraagd een diploma te behalen. De doorstroom en verblijfsduur van leerlingen die instroomden in de Bernard Lievegoed School (BLS) worden vergeleken met de gegevens van leerlingen op de overige scholen voor Voortgezet Onderwijs in Maastricht (hierna “Overige Scholen”).
Deze uitkomsten zijn niet zonder meer af te leiden uit de schoolgemiddelden, omdat de populaties van BLS en Overige Scholen zeer verschillen. Daarom is elke BLS-leerling uit de onderzochte 5 cohorten (de instromers van 2006 t/m 2010) individueel gekoppeld aan een vergelijkbare leerling die instroomde in de Overige Scholen. De 712 leerlingen uit dit matchbestand zijn met elkaar vergeleken.In het onderzoek wordt antwoord gezocht op 2 vragen:
1: Zouden meer BLS-leerlingen op een lager niveau examen doen dan hun basisschooladvies aangeeft als zij niet naar de BLS waren gegaan maar naar de overige scholen voor Voortgezet Onderwijs (VO) in Maastricht?
2: Zouden meer BLS-leerlingen onvertraagd doorstromen in het VO als zij niet naar de BLS waren gegaan maar naar de overige scholen voor VO in Maastricht?

de interventie
De studie beschrijft een quasi-experimenteel onderzoek met “het onderwijs op de BLS” als de interventie, de BLS als experimentele groep en de gematchte leerlingen van de Overige Scholen als de controlegroep. Het pedagogisch didactisch klimaat op de BLS valt samen te vatten in 3 kenmerken: sociale cohesie en heterogene klassen (1), kunstzinnige aanpak (2) en weinig zittenblijven (3).De Bernard Lievegoed School heeft als uitgangspunt het bevorderen van sociale cohesie en ziet dat dit beter gerealiseerd kan worden in onderwijs aan heterogene klassen. De schoolopleiding wordt gezien als een langetermijninvestering voor een sociale samenleving. Binnen de school is er veel aandacht voor het ontwikkelen van sociale  vaardigheden. De BLS heeft als beginsel dat leerlingen deel uitmaken van een klas met een mentor in een centrale positie. De discussie over homogeen of heterogeen groeperen speelt wereldwijd en wordt heel vaak in de context geplaats van sociale segregatie versus sociale cohesie (Kulik and Kulik 1982; Slavin 1990 ; Dupriez, Dumay et al. 2008).
Uit meta-analyses blijkt dat het groeperen op basis van kennisniveaus geen effecten heeft op leerprestaties. Als gelet wordt op differentiële effecten dan worden alleen beperkte effecten gevonden voor de groep met de hoogste aanleg (Driessen 2007).
Een tweede kenmerk is het streven naar een kunstzinnige aanpak. Kunstzinnig onderwijs houdt in dat de leerling wordt gestimuleerd om te zoeken naar de verbinding tussen de persoonlijke leefwereld en de wereld om hem heen. Dit sluit heel goed aan bij het sociaal constructivisme uit de school van Vygotski. Een uitvloeisel van de kunstzinnige aanpak is de aandacht voor gedifferentieerde leerstrategieën die toekomstig leren voorbereiden. Een derde kenmerk is de praktijk dat een leerling alleen bij grote uitzondering blijft zitten.

In de onderzoeksperiode volgden de leerlingen de eerste drie jaar alle lessen in dezelfde heterogene klas. Leerlingen worden alleen bij wijze van uitzondering overgeplaatst naar een andere klas.
De praktijk van zittenblijven varieert sterk per land (Dupriez, Dumay et al. 2008). Het Nederlandse onderwijs kent een relatief groot aantal zittenblijvers in zowel het Primair als Voortgezet Onderwijs. In de literatuur over zittenblijven wordt veelal een onderscheid gemaakt tussen korte- en langetermijneffecten. De korte termijneffecten zijn doorgaans gunstiger, maar deze voordelen vallen op de lange termijn weer weg (Martin 2011; Jimerson and Ferguson 2007).

methode en dataverzameling
De BLS wijkt met betrekking tot de hierboven besproken kenmerken af van de scholen waar de leerlingen uit de controlegroep uit afkomstig zijn. De Overige Scholen kennen geen heterogene klassen met tl-, havo- en vwo-leerlingen. Heterogene tl/havo- of havo/vwo-klassen komen alleen voor in het eerste leerjaar. De onderwijsaanpak is ook op andere vlakken verschillend. De Overige Scholen kennen geen modulair onderwijs in een frequentie als op de BLS en de omvang van kunstonderwijs is kleiner. Geen van de scholen kent een praktijk van weinig zittenblijven.Er is echter ook een belangrijk verschil in de toestroom vanuit het Primair Onderwijs. De BLS betrekt ruim één derde van zijn leerlingen uit vrije basisscholen, tegenover 0,6% voor de Overige Scholen. Bij de Overige Scholen in Maastricht komen de meeste leerlingen (54%) uit bijzondere scholen, tegenover 22% op de BLS. De verdeling van leerlingen uit kleine dorpsscholen en openbare basisscholen is ongeveer gelijk. De seksratio van leerlingen is niet gelijk: 38 % jongens op de BLS tegenover 52% jongens op de Overige Scholen. De instroom van niet-vrijebasisschool leerlingen bestaat maar voor 31% uit
jongens. Van de vrije basisscholen komen evenveel jongens als meisjes (50%). Verder geldt voor de BLS-populatie dat de gemiddelde leeftijd bij binnenkomst significant hoger is, het gemiddelde basisschooladvies en de gemiddelde citoscore voor leerlingen met havo- en vwo-advies significant lager zijn en het gemiddeld besteedbaar inkomen op basis van postcode significant (p<0,1) hoger is. Omdat de BLS-populatie in een groot aantal kenmerken verschilt van de leerlingen uit de Overige Scholen volstaat het niet om de gemiddelden van de scholen met elkaar te vergelijken en is besloten om de leerlingen individueel op basis van beschikbare leerling-kenmerken te matchen. Er is gezocht naar kenmerken die de uitkomsten (doorstroom en vertraging) voorspellen. De geselecteerde voorspellers zijn: geslacht, leeftijd, gemiddeld inkomen op basis van postcode, basisschooladvies, cito-score en herkomst basisschool. Met de variabelen geslacht, leeftijd, basisschooladvies en cito-score is een “propensity score matching” uitgevoerd, de overige variabelen zijn gebruikt als controlevariablen. De 356 leerlingen van de BLS zijn per cohort 1 op 1 gematcht met leerlingen (356 uit 3852) van de Overige Scholen. Interventie- en controlegroep bleken na statistische controle voor de 5 cohorten zeer gelijk te zijn voor geslacht, leeftijd, citoscore en basisschooladvies. De herkomst van basisschool is zeer ongelijk verdeeld: 36% van de BLS-leerlingen is afkomstig van een vrije basisschool tegenover 0% in de controlegroep. De invloed van de herkomst basisschool is groot zoals blijkt uit de regressieanalyse (zie tabel 2).

Er zijn 2 uitkomstmaten gedefinieerd: de doorstroom en de verblijfsduur. Bij de doorstroom is gekeken naar de opstroom of de afstroom ten opzichte van het basisschooladvies. Als een leerling op hetzelfde niveau blijft komt daar het cijfer 1. Bij op- of afstroom van één niveau komt daar 1 punt bij, respectievelijk gaat er 1 punt vanaf. Bij dubbeladviezen wordt bij opstroom +0,5 toegekend en bij afstroom -0,5. Dit is conform de wijze waarop de inspectie de op- en afstroom meerekent bij de bepaling van het rendement onderbouw VO. Op 1 juli 2014 hebben nog niet alle leerlingen uit de onderzochte cohorten een examen afgelegd. Dat is de reden dat er een tussen uitkomst is berekend: “Doorstroom Onderbouw”. Deze uitkomst wordt berekend uit het niveau van de leerling bij de start van het 4eleerjaar (volgens de berekende schoolloopbaan in Magister) ten opzichte van het basisschooladvies. De uitkomst “Doorstroom Eind” is berekend uit het diploma-niveau (voor alle leerlingen, die vóór 1 juli 2014 een examen hebben behaald) ten opzichte van het basisschooladvies. Dus alle niet-gediplomeerde leerlingen zijn voor de uitkomstmaat “Doorstroom Eind” buiten beschouwing gelaten.
Voor de uitkomst “verblijfsduur” is gekeken naar de totale verblijfsduur tot het moment van het behalen van het diploma. Deze is apart bekeken voor de drie eindniveaus bij de diplomering: vmbo-tl, havo en vwo. De totale verblijfsduur is opgebouwd uit een onderbouwperiode en een bovenbouwperiode. Een leerling kan vertraging oplopen in de Onderbouw of in de Bovenbouw. Deze vertraging is apart in beeld gebracht.
De Vertraging Onderbouw is een binaire variabele: leerlingen die de onderbouw onvertraagd doorlopen (0) en leerlingen die vertraging hebben opgelopen (1). Omdat de BLS-leerlingen in het 6-jarig traject in klas 4 administratief in havo-3 zitten is het extra jaar bij “Vertraging Onderbouw” gerekend. In de uitgebreide paper wordt toegelicht waarom veel ouders bewust kiezen voor het 6-jarige havo-traject.

resultaten
Allereerst is met een eenvoudige t-toets (zie tabel 1) in beeld gebracht hoe de doorstroom en de verblijfsduur van BLS-leerlingen (interventiegroep) verschillen van die van de Overige Scholen (controlegroep). Vervolgens is met een lineaire (zie tabel 2) en een logistische multipele regressie onderzocht wat de invloed is van de controlevariabelen op de doorstroom respectievelijk de vertraging. De onderzochte controlevariabelen zijn in de OLS-regressie toegevoegd in twee modellen. In het eerste model is de invloed van de herkomst van de basisschool apart in beeld gebracht en in een tweede model worden daaraan toegevoegd de controlevariabelen: geslacht, het basisschooladvies, de leeftijd op 1 oktober in het eerste leerjaar en het gemiddeld besteedbaar inkomen op basis van de postcode. Ten slotte is de grootte van de gevonden
effecten berekend.

Leerlingen krijgen een basisschooladvies wanneer zij naar het voortgezet Onderwijs gaan. Het onderzoek toont aan dat er significant meer leerlingen zouden zijn afgestroomd ten opzichte van hun basisschooladvies als zij niet naar de BLS waren gegaan maar naar de overige scholen voor Voortgezet Onderwijs in Maastricht. Dit verschil geldt voor zowel de onderbouwperiode als voor de totale schooltijd tot en met de diplomering, maar dit verschil is in de onderbouw groter.Nadere analyse geeft aan dat leerlingen met vmbo-gl/tl-advies het meeste profijt hebben van het BLS-onderwijs: voor deze leerlingen mèt een diploma is de opstroom 27% voor BLS-leerlingen met gl/tl-advies tegenover 21% afstroom naar vmbo-bbl/kbl voor vergelijkbare leerlingen op overige Maastrichtse scholen. Voor leerlingen met een havo/vwo- of vwo-advies wordt duidelijk dat de leerlingen afkomstig van vrijebasisscholen vaker afstromen dan leerlingen afkomstig van andere typen basisschool. Tegelijk geldt echter dat de subpopulatie van BLS-leerlingen met havo/vwo- en vwo-advies die afkomstig zijn van reguliere basisscholen, ongeveer even goed doorstromen als vergelijkbare leerlingen uit de controlegroep. Dat betekent dat het bij de groep leerlingen met een havo/vwo- of vwo-advies vooral zij die afkomstig zijn van vrijebasisscholen, verschillen in hun doorstroom in vergelijking met regulier voortgezet onderwijs.

Bij de tweede onderzoeksvraag hoort een genuanceerd antwoord. Leerlingen die een tl- of een vwo-examen afleggen hebben op de BLS een grotere kans om dit diploma onvertraagd te behalen dan wanneer zijn naar de andere scholen voor VO zouden zijn gegaan. Echter voor de leerlingen die een havo-examen hebben gedaan geldt een langere verblijfsduur. Deze vertraging wordt veroorzaakt door het feit dat vrijwel alle leerlingen hebben gekozen voor het 6-jarig havo-traject van de BLS.De hierboven genoemde uitkomsten zijn stabiel in de tijd: zij vertonen in de 5 onderzochte cohorten (2006 tot en met 2010) dezelfde tendens.

conclusies
In de uitgebreide paper worden de resultaten uit een eerder onderzoek (Steenbergen 2009) met als onderwerp een vergelijking tussen vrije scholen (waaronder de BLS) en reguliere scholen genuanceerd en aangevuld. Steenbergen stelt in deze vergelijking dat vrijescholen een grotere toename laten zien van leerstrategieën die gunstig zijn voor toekomstig leren en die daarmee dus bevorderlijk zijn voor het grotere appel op zelfstandig leren in de bovenbouw. Het belang dat leraren en leerlingen hechten aan zelfstandigheid en initiatief blijkt in elk geval uit een vragenlijst die is afgenomen onder leraren en leerlingen uit de examenklas (Wersch van 2013b). Het lijkt daarom ook voor BLS aannemelijk dat de gunstige leerstrategieën bijdragen tot de hogere opstroom en het hoger percentage onvertraagde doorstroom van de school in vergelijking met regulier voortgezet onderwijs.

referenties
Driessen, G. (2007). “Peer group’effecten op onderwijsprestaties. Een internationaal review van effecten,
verklaringen en theoretische en methodologische aspecten.” ITS–Radboud Universiteit, Nijmegen.
Dupriez, V., X. Dumay, et al. (2008). “How Do School Systems Manage Pupils’ Heterogeneity?”
Comparative Education Review 52(2): 245-273.
Haenbeukers, R. and T. Schils (2012). Onze leerlingen in het derde leerjaar. Bonnefantencollege Bernard
Lievegoed. , Maastricht University.
Jimerson, S. R. and P. Ferguson (2007). “A longitudinal study of grade retention: Academic and behavioral
outcomes of retained students through adolescence.” School Psychology Quarterly 22(3): 314.
Kulik, C. L. C. and J. A. Kulik (1982). “Effects of ability grouping on secondary school students: A meta-
analysis of evaluation findings.” American Educational Research Journal 19(3): 415-428.
Martin, A. J. (2011). “Holding back and holding behind: grade retention and students’ non-academic and
academic outcomes.” British Educational Research Journal 37(5): 739-763.
Slavin, R. E. (1990). “Achievement effects of ability grouping in secondary schools: A best-evidence
synthesis.” Review of Educational Research 60(3): 471.
Steenbergen, H. (2009). Vrije en reguliere scholen vergeleken: een onderzoek naar de effectiviteit van
Vrije scholen en reguliere scholen voor voortgezet onderwijs, University Library Groningen.
Wersch van, G. L. L. M. (2013b). Zijn leraren meer tevreden over het onderwijs dan leerlingen. Maastricht,
TIER, University Maastricht.

Gerlach van Wersch
School: Bernard Lievegoed School (vrijeschool) Maastricht
Functie: docent biologie
Na zijn studie biologie in Nijmegen heeft Gerlach vanaf 1979 als docent aan MBO en  HBO gewerkt. Na 8 jaar vond hij een uitdagende werkomgeving in een startende school voor Voortgezet vrijeschool Onderwijs in Maastricht. De school is inmiddels uitgegroeid tot 780 leerlingen. Vanaf 2003 heeft hij als stafmedewerker onderwijsorganisatie de examenroutes in de school beschreven. In 2010 keerde hij weer full time terug als biologieleraar en werkte 1 jaar gedetacheerd op het Porta Mosana College in Maastricht. Zijn belangstelling voor onderwijskwaliteit was opnieuw gewekt en dit kon hij verder uitbouwen door deel te nemen aan de nascholingsmogelijkheid die het LVO-Bestuur bood in het LVO-TIER project. Zijn eerste paper betrof een experimentele studie naar het effect van differentiatie in heterogene klassen. Daarna besloot Gerlach de MEBIT studie af te maken. Dat gaf hem de gelegenheid om na te gaan in hoeverre de resultaten van de doorstroom van leerlingen van de Bernard Lievegoed School met heterogene klassen in VO1, 2 en 3 konden bevestigen wat hij steeds in de literatuur vond, namelijk: dat heterogene klassen bevorderlijk zijn voor de opstroom van leerlingen. De ontmoeting tussen verschillende soorten talent heeft Gerlach altijd heel interessant gevonden en het is zijn overtuiging dat dit uiteindelijk meer oplevert dan het werken in van elkaar gescheiden disciplines. Hij wil met deze studie een bijdrage leveren aan de discussie over vroege of late determinatie vanuit een evidance based benadering en hoopt dat dit onderwerp niet te veel en te vaak onderwerp blijft van politieke discussie.

Imker Gerlach van Wersch
De een is wel eens door een bij gestoken, een ander heeft ‘n keer een bijenzwerm gezien of heeft in de krant gelezen dat het niet goed gaat met de honingbij in Nederland. Misschien is de petitie van avaaz.org tegen de bestrijdingsmiddelen van Bayer voorbij gekomen en heeft u bijgedragen aan het uitstel van het toelaten van bestrijdingsmiddelen, waarvan we niet zeker weten of ze de bij schaden. Ik merk een toenemende interesse van mensen voor het wel en wee van de bij en wil graag een bijdrage leveren door te vertellen over het leven in en rond een bijenkast.

Ik wil mij aan u voorstellen. Ik ben Gerlach van Wersch, biologiedocent aan de Bernard Lievegoed School, ik tuinier graag en houd ook bijen.  In de beginjaren 80 woonde ik in Schinnen op een oud boerderijtje. Een van mijn leerlingen (ik gaf toen ook al biologielessen) trok er na zijn examen op uit en vroeg of zijn bijenkast  in de tuin achter de boerderij mocht staan.  De reis van de leerling werd wel erg lang en zo besloot ik om een imkercursus te gaan volgen. Ik breidde het aantal volken uit, maar de bijen hebben  de snelle opkomst van de verroamijt indertijd niet overleefd.  Intussen was ik naar de stad verhuisd.

Toen ik 4 jaar geleden met mijn vrouw Pia, en 2 zonen: Bram en Casper naar Eckelrade verhuisde kreeg ik op een  avond telefoon van een vriend  met de boodschap dat hij een bijenvolk over had en nu ik toch weer buiten woonde… afijn, ik wilde het aanbod niet afslaan en ben opnieuw imker geworden. Ik leef weer intenser mee met de grillen van de natuur en volg de bloei van planten in de omgeving . Het leven in zo’n bijenkast levert steeds weer nieuwe vragen en verrassingen op. Hoe overleven de bijen een koud voorjaar,  hoe zorgt  de imker ervoor dat de bijen de kast ook vol gaan slepen met honing, waarom zijn er eigenlijk zo veel darren in een kast? En ongetwijfeld heeft u nog vele nieuwe vragen waar we ons op die eerste september over kunnen buigen.
http://dewandelgids.weebly.com/gasten.html
1 september 2013

Klik hier voor Gerlach van Wersch in de Simpelveldse Tak.

Een Stamgenoten website